О. Л. Соболева
Развитие «двуполушарного» подхода к обучению: практическая реализация в школьном учебнике.

«Двуполушарный» подход к обучению предполагает параллельное обращение к резервам обоих полушарий мозга. Практическая реализация такого подхода состоит в таком структурировании учебного материала, при котором каждое изучаемое понятие помещается как бы в точку пересечения двух лучей — логического и образного. В результате возникает то, что мы условно называем объемным видением, или «стереоскопическим эффектом». При этом качественно меняется весь процесс обучения и его результат.

Обращение к правому полушарию достигается благодаря ассоциативно-образной интерпретации учебного материала — через вербальную и графическую метафору. Колоссальное значение при этом приобретает включенная в структуру учебника лингвистическая наглядность: она представляет собой иллюстративный ряд, ассоциативно интерпретирующий грамматическую, фонетическую и орфографическую информацию.

Логический подход реализуется не только в схемах, алгоритмах, логических формулировках, но также в осмыслении и анализе образного материала: работа с метафорическим подтекстом, выявление в ассоциативном рисунке заложенной в нем логической информации требует от ребенка интенсивной аналитической работы. Таким образом, одновременно ак-тивизируется работа обоих полушарий; это ведет к более глубокому осмыслению учебного материала и, что еще важнее, способствует более сбалансированной работе мозга, гармонизации его деятельности.

Практическая реализация «двуполушарности» в школьном учебнике оказалась бы невозможной без изменения психолого-дидактической парадигмы в целом: ассоциативный «луч» не может ничего осветить в условиях императивной категоричности, строго дозированных заданий и доми-нирующей произвольности. Поэтому в «двуполушарных» учебниках реа-лизуются принцип добровольности учебного действия и закон позитивного предпочтения, а также принцип альтернативности по отношению к содержанию и объему задания; идет апелляция к интуитивному уровню: формируется «сознательная установка на укрепление подсознательности» (из рецензии на учебник).

Лексическая семантика текста, его ритмическая организация, характер рисунков, компоновка материала на странице и развороте — всё работает на формирование еще одной значимой установки: учиться легко, как летать во сне. Кроме того, в тексте учебника (включая теоретический материал) через определенные промежутки расставлены «эмоциональные вешки» — слова с эмоциональными компонентами значений, позволяющие сохранять эмоциональность восприятия на всем протяжении темы. Мы опираемся на непроизвольные процессы, как обеспечивающие гораздо бо-лее высокую эффективность обучения при минимальных усилиях — со стороны ученика и со стороны учителя. Сделана попытка прогнозировать психоэмоциональную реакцию ребенка на каждую единицу языка, включенную в текст учебника, любой графический элемент, образ, цвет и так далее. Именно этим во многом определяется отбор материала.

В контексте такого учебника становится естественным обращение к орфографической интуиции как одному из альтернативных способов обучения грамотному письму. Практика показала, что персонификация самой идеи орфографического чутья и приемы работы с этим образом экстраполируются детьми на другие образовательные области — например, на математику. Другие способы овладения грамотностью, представленные в этих учебниках, — это работа с орфографическими смыслами (новая концепция работы с правилом) и ассоциативный алгоритм запоминания.

Развитие речи — уникальный компонент в структуре школьного курса русского языка: он растворен в этом курсе и одновременно изолирован в нем, оставаясь приоритетным на всем протяжении обучения. Основная цель этой части курса — обучить ребенка, на доступном ему уровне, технике высвобождения и активизации речевых ресурсов, предупредить формирование разнообразных речевых комплексов, обучить его приемам правильного настроя на речевую деятельность, включения в речевую ситуацию, помочь ему научиться адекватно воспринимать чужую речь (в том числе ее эмоциональную составляющую) и адекватно выражать в речи собственный внутренний мир, помочь ребенку раздвинуть рамки обыденного мышления и вывести его на уровень нестереотипного, творческого речевого поведения. Необходимо, наконец, перейти в практике школьного преподавания от изучения речи к ее развитию.

Базой для формирования навыков речевой деятельности становится развитие творческого воображения и фантазии, постоянная работа со зрительными образами, огромное внимание к деталям, достижение своеобразной синестезии, использование метода аналогии, как одного из самых эффективных в обучении: в частности, аналогии между построением «картинки» и построением высказывания, между прочитыванием «картинки» и прочитыванием высказывания.

Формируются такие стратегические речевые умения, как перебор вариантов языкового выражения, удерживание в памяти общего замысла высказывания, перевод устного высказывания в письменное, умение в процессе речи ассоциировать, строить языковые выражения — сравнения и метафоры. Используются смена точки зрения, смена собеседника и даже говорящего (вхождение в образ, перевоплощение). В парадигме задач развивающего обучения на первый план выходит не обучение определенным мыслительным операциям (сравнить, доказать, сформулировать вывод и т.д.), а предупреждение инерции мышления, формирование продуктивного, небанального мышления, создание предпосылок для генерирования ребенком нового — новых образов и новых идей, развитие его способностей.